Descriere - Pedagogie. Comunicarea didactica cu exemplificari din stiintele biologice
Nu exista niciun domeniu al cunoasterii si actiunii omenesti care sa nu se materializeze in litera de aur a cartii.
Veacuri de stradanii colective sau individuale, de istorie a stiintei, a civilizatiei, sunt condensate in putinele pagini ale cartii. Cu toata concurenta care i se face in ultima vreme, din partea altor mijloace moderne de comunicare (televiziune, radio, cinematograf, internet etc.), cartea ramane in continuare una dintre sursele principale de cunoastere existente in societatea contemporana.
Lucrarea este structurata in doua parti mari: prima parte reprezentand o prezentare teoretica a comunicarii didactice si cea de-a doua parte cuprinzand anexele cu fisele de documentare si exemple de comunicare didactica.
Cartea se adreseaza in special cadrelor didactice cu profil biologic, fiind un util instrument in perfectionarea acestora.
5
CUPRINS
In memoriam d-lui profesor universitar doctor Ioan Cerghit ...................................9
1. Forme ale comunicarii umane .........................................................................12
1.1. Conceptualizarea comunicarii umane .........................................................12
1.2. Comunicarea intrapersonala, interpersonala, de grup, publica, de masa ....14
1.3. Comunicarea verbala, paraverbala si comportamentul nonverbal ..............16
1.3.1. Comunicarea verbala .......................................................................16
1.3.2. Comunicarea paraverbala ................................................................20
1.3.3. Comportamentul nonverbal ..............................................................22
2. Comunicarea pedagogica; comunicarea didactica ........................................28
2.1. Repere conceptuale .....................................................................................28
2.2. Caracteristici ale comunicarii didactice ......................................................28
2.3. Predarea-actul comunicarii pedagogice eficiente .......................................31
2.4. Canale ale comunicarii didactice si implicatiile lor psihopedagogice ........34
2.5. Tacerea in comunicarea didactica ...............................................................36
2.6. Comunicarea accidentala, subiectiva si instrumentala in actul didactic .....37
2.7. Implicatii psihopedagogice in conduita didactica eficienta ........................38
3. Retroactiuni ale comunicarii didactice ...........................................................40
3.1. Repere conceptuale .....................................................................................40
3.2. Taxonomia feed-back-ului ..........................................................................41
4. Metode si tehnici de comunicare orala ...........................................................46
4.1. Expunerea didactica; expunerea cu oponent ..............................................46
4.2. Demonstratia (descrierea) teoretica sau logica ...........................................48
4.3. Povestirea ...................................................................................................50
4.4. Descrierea ...................................................................................................50
4.5. Explicatia ....................................................................................................51
4.6. Discursul didactic .......................................................................................53
4.7. Cursul magistral (ex cathedra) ....................................................................54
4.8. Prelegerea; prelegerea in echipa .................................................................55
4.9. Prelegerea cu oponent/oponenti; prelegerea-dezbatere/discutie .................56
4.10. Conferinta-dezbatere ................................................................................56
4.11. Conversatia; conversatia euristica ............................................................57
4.12. Discutiile si dezbaterile ............................................................................60
4.13. Metoda focus-grup ....................................................................................61
4.14. Controversa creativa sau controversa academica .....................................63
4.15. Ascultarea interactiva ...............................................................................64
4.16. Instructajul ................................................................................................68
6
5. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflectia personala) .........69
6. Metode si tehnici de comunicare scrisa ..........................................................71
6.1. Tehnici de lecturare ....................................................................................71
6.2. Citirea impotriva curentului .......................................................................74
6.3. Tehnica recautarii .......................................................................................74
6.4. Munca cu manualul, cursul si alte carti ......................................................75
6.5. Scrierea libera .............................................................................................77
6.6. Eseul de 5 minute .......................................................................................78
6.7. Activitatea cu ajutorul fiselor .....................................................................78
6.8. Tehnici informationale si comunicationale ................................................80
7. Metode si tehnici de comunicare mixta-orala si scrisa ..................................86
7.1. Lectura in perechi, rezumatul in perechi ....................................................86
7.2. Jurnalul dublu sau jurnalul cu dubla intrare ...............................................87
7.3. Tehnica fishbowl ("tehnica acvariului”) .....................................................88
7.4. Brainstorming si sintetica ...........................................................................91
7.5. Brainwriting sau 6.3.5 ................................................................................94
7.6. Sinectica .....................................................................................................95
7.7. Starbursting ................................................................................................96
7.8. Mindmapping .............................................................................................97
7.9. Tehnica SINELG ........................................................................................97
7.10. Metoda "Reuniunea Phillips 6/6” .............................................................98
7.11. Clustering (tehnica ciorchinelui) ..............................................................98
7.12. Turul galeriei ..........................................................................................100
7.13. Tehnica predarii-invatarii reciproce .......................................................100
7.14. Tehnica Lotus (Lotus Blossom Technique) ............................................102
7.15. Metoda "mozaicul” .................................................................................103
7.16. Ganditi! / Lucrati in perechi! / Comunicati! ...........................................104
7.17. Prelegerea intensificata (activizata) ........................................................105
8. Metode si tehnici de comportament nonverbal ............................................107
8.1. Simularea si jocurile didactice ..................................................................107
9. Tipuri de comunicare didactica in functie
de mijlocul de invatamant utilizat ................................................................109
9.1. Tipologia comunicarii didactice in functie
de mijlocul de invatamant utilizat ............................................................109
9.2. Mijloacele audio-vizuale ..........................................................................110
9.3. Tablele albe si negre .................................................................................110
9.4. Flipchart-ul si markerele ...........................................................................111
9.5. Retroproiectoarele ....................................................................................112
9.6. Proiectorul de diapozitive .........................................................................114
9.7. Prezentarile video .....................................................................................114
7
9.8. Prezentarea computerizata ........................................................................115
9.9. Banda audio ..............................................................................................118
9.10. Modele, machete si obiecte reale ............................................................118
9.11. Pliantele si flyerele .................................................................................118
9.12. Noile mijloace de comunicare. Informatica ...........................................119
9.13. Noile tehnologii ......................................................................................121
10. Spatiile de comunicare didactica .................................................................122
10.1. Spatiul intim, de anturaj si public ...........................................................122
10.2. Factorii care influenteaza comunicarea in spatiile fizice
de comunicare .........................................................................................124
10.3. Sala de clasa sau de curs-spatiul material al comunicarii didactice .......125
11. Probleme de comunicare ..............................................................................126
11.1. Bariere in comunicare .............................................................................126
11.2. Blocaje in calea unei bune ascultari .......................................................127
11.3. Disfunctionalitatile existente pe canalele de comunicare .......................128
12. Competenta pedagogica si de comunicare didactica a profesorilor .........129
Bibliografie ..........................................................................................................131
Anexa I-Fisa de documentare "Clasificarea furajelor” .........................................133
Anexa II-Fisa de documentare "Calitatile furajelor” ............................................134
Anexa III-Exemplu de comunicare didactica prin metodele
"mozaicul” si ,,cubul” ...........................................................................135
Anexa IV-Exemplu de comunicare didactica prin tehnica acvariului ..................137
Anexa V-Continutul flyerului cu masuri pentru protectia impotriva tutunului ....142
Anexa VI-Exemplu de continut pentru afisul educativ ........................................144
Anexa VII-Exemple de comunicare didactica la Biologie, unitatea de invatare
,,Genetica moleculara”, clasa a XII-a ....................................................145
Anexa VIII-Exemple de comunicare didactica la Biologie, lectia
,,Alge pluricelulare; briofite: briate; exercitii de incadrare
sistematica a unor reprezentanti; identificarea unor specii de plante.”,
clasa a IX-a, TC ....................................................................................157
Anexa IX-Exemple de comunicare didactica la Biologie, lectia
,,Notiuni introductive de taxonomie; virusuri”, clasa a IX-a, TC
(trunchi comun)+CD (curriculum diferentiat) .......................................168
Anexa X-Exemple de comunicare didactica la Biologie, lectia
,,Sistem nervos la mamifere-SNC. Observatii asupra morfologiei
diferitelor organe nervoase. ”, clasa a X-a, TC .....................................181
Glosar de termeni stiintifici ....................................................... ...........................195
28
2. COMUNICAREA PEDAGOGICA;
COMUNICAREA DIDACTICA
2.1. Repere conceptuale
Comunicarea pedagogica semnifica un transfer complex, multifazial si prin
mai multe canale ale informatiilor intre doua entitati-indivizi sau grupuri care-si
asuma simultan sau succesiv rolurile de emitatori si receptori, insemnand
continuturi acceptabile in contextul procesului instructiv-educativ. Conceptul de
comunicare implica o anumita reciprocitate, fiind mai generala si mai completa
decat informarea, iar aceasta din urma nu este decat o varietate sau o latura a
comunicarii.
Comunicarea didactica este o comunicare instrumentala, direct implicata in
sustinerea unui proces sistematic de invatare. In comunicarea didactica, invatarea
poate fi in egala masura centrata pe dobandirea de cunostinte, deprinderi, motivatii,
atitudini etc. Cadrul institutional al comunicarii didactice poate fi unul formal, in
cadrul scolii/universitatii, procesului de invatamant, curriculumului formal, dar si
unul nonformal si informal, in corelatie cu formele de educatie nonformala si
informala. Cu privire la partenerii de comunicare, comunicarea didactica poate
aparea nu numai intre profesor si elevi/studenti, ci si intre alti ,,actori”: ,,elev-elev,
student-student, manual-elev, curs-student, parinte-copil, antrenor-antrenati,
instructor-instruiti” etc., dar cu conditia ca ,,personajul-resursa”sa respecte legitatile
presupuse de un act sistematic de invatare.
2.2. Caracteristici ale comunicarii didactice
In termeni de comunicare, procesul instructiv-educativ este o inlantuire,
teoretic infinita, de situatii de comunicare cu specific didactic, cu numeroase
caracteristici, dupa cum urmeaza.
29
A. Dimensiunea explicativa a discursului didactic este pronuntata, deoarece
el vizeaza, prioritar, comprehensiunea celor transmise. O invatare eficienta
necesita intelegerea continutului propus, conditie primara si obligatorie pentru
continuarea procesualitatii invatarii.
B. Structurarea comunicarii didactice conform logicii pedagogice, cu
respectarea adevarului stiintific, are ca prima cerinta facilitarea comprehensiunii
unui adevar stiintific, si nu simpla lui enuntare. In elaborarea continuturilor din
programele scolare, dar si in prezentarea informatiilor in actul de comunicare
didactic, se acorda intaietate logicii pedagogice-vizeaza intelegerea, fata de cea
stiintifica-vizeaza adevarul sau cea istorica prin care se vizeaza cronologia
descoperirii adevarurilor stiintifice.
C. Exista pericolul transferarii autoritatii de statut asupra continuturilor,
sub forma argumentului autoritatii. Riscul este mai mare la clasele cu elevi de
varste mai mici, la clasele primare si la cele de inceput de gimnaziu, ca elevii sa
considere un lucru adevarat sau fals nu pentru faptul ca acesta este demonstrabil, ci
pentru ca provine de la o sursa cu "autoritate”-profesor-,,Asa ne-a spus profesorul!”,
manual-"Asa scrie in carte!”, programa scolara-,,Asa este precizat in programa!” etc.
D. In cadrul lectiilor/cursurilor se combina in mod curent doua forme
verbale ale comunicarii-orale si scrise. Apar anumite particularitati:
- de ritm-comunicarea orala fiind de sase ori mai rapida decat cea scrisa;
- de forma-accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale din
comunicarea profesorului atunci cand elevii/studentii iau notite si pierd o
parte din informatia nonverbala;
- de continut-scaderea si chiar pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale in
cazul comunicarii scrise.
E. Personalizarea comunicarii este o caracteristica prin care in acelasi cadru
institutional, acelasi continut formal (programa scolara, manual), aceleasi
particularitati ale colectivului de elevi, sa fie valorificate diferit si cu rezultate
diferite, de profesori diferiti. In functie de profilul sau psihologic si de filosofia lui
pedagogica, didactica, profesorul accentueaza una sau alta dintre dimensiunile
comunicarii:
- logocentrica-fundamentata pe informatie si transmiterea ei de catre
profesor;
- sociocentrica, relationala, interactiva in grupul, echipa de elevi;
- pragmatica-de transfer de concepte in rezolvarea de probleme practice,
ancorate in viata cotidiana a elevilor;
30
- multimedia-comunicarea cu ajutorul multiplelor mijloace audio-vizuale,
precum videoproiectorul, televizorul, laptopul, internetul, tabla
electronica etc.
Totodata, profesorul creeaza premise de raspuns complementar din partea
elevilor sau a cadrului institutional in care profeseaza.
F. Combinarea permanenta a comunicarii verticale cu cea orizontala in
forme organizate-lucru in echipe, sarcini colective etc. sau spontane, legale,
regulamentare sau ilegale, neregulamentare, precum circulatia unei copiute intre
mai multi elevi, suflatul etc.
G. Comunicarea este permanent subordonata obiectivului didactic
urmarit, ceea ce determina o libertate limitata a partenerilor, profesori si elevi de a
alege continuturi ad-hoc.
H. Comunicarea didactica se caracterizeaza prin ritualizare si norme
nescrise permanent prezente: ,,Raspunzi cand esti intrebat!”; ,,Cand profesorul
vorbeste, elevii asculta!”; ,,Ridica-te in picioare, cand te ascult!” etc.
I. Profesorul are un rol activ fata de continuturile stiintifice cu care va
opera, el actionand ca un filtru ce pedagogizeaza personalizat, in functie de
destinatar si cadru, continuturile literaturii de specialitate, ghidat de programa
scolara in vigoare si de manualul pentru care a optat.
Consultarea manualelor scolare este obligatorie pentru orice cadru didactic in
vederea realizarii lectiilor. Dar niciun manual nu este perfect; se impune cu
necesitate consultarea manualelor scolare si a altor surse de documentare metodicostiintifice,
unor materiale auxiliare, astfel incat sa fie depistate oportun si adecvat
deficientele, dar si sa fie eliminate neajunsurile.
Profesorul are datoria pedagogizarii continutului manualelor scolare
reprezentata schematic, dupa cum urmeaza in Schema nr. 2.
J. In unele comunicari apare redudanta, cantitativ si calitativ speciala,
impusa de necesitatea intelegerii corecte a mesajului (Ungureanu D., 1994).
K. In procentaj mult prea mare, de 60-70%, domina adesea comunicarea
verbala a profesorului, asociata cu tutelarea de ansamblu a actului de
comunicare, ceea ce corespunde unei comunicari traditionale, predarii ex catedra,
logocentrice.
31
DA
NU
Schema nr. 2. Algoritmul pedagogizarii continutului manualelor scolare3
2.3. Predarea-actul comunicarii pedagogice eficiente
"Multa vreme, predarea a fost inteleasa ca actul prin care educatorul se
foloseste de limba pentru a transmite cunostinte si experiente de actiune. In
consecinta, si studiul ei a fost plasat in sfera vorbirii, a artei vorbirii, a comunicarii,
in psiho-lingvistica.”4
Modelul comunicational al procesului instructiv-educativ, predarea ca act
de comunicare pedagogica are drept obiect de studiu:
- participantii la actul de comunicare-emitator-receptor (E-R);
- canalul de comunicare;
- procesele de codare si de decodare a mesajelor;
3 Ciobanu Iancu Mariana, Pedagogie aplicata in Stiintele naturii, Bucuresti, Editura
Akademos Art si Editura Corint, 2009.
4 Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si
strategii, Bucuresti, Editura Aramis, 2002.
Continutul manualului
este adecvat ?
adecvat
Modalitati de pedagogizare asupra unor unitati
si elemente de continut din manual.
Accesibilizareinlocuire
Actualizare
in
corelatie
cu
progresele
stiintificodidactice
Esentializare
-
descongestionare
Adaptare
la
resursele
umane si
materiale
ale scolii
UTILIZARE
Alte materiale suport (materiale auxiliare): alte manuale scolare,
ghiduri, tratate, practicumuri, reviste stiintifico-didactice etc.
Corelarea
cu
cerintele
programei
scolare
Imbogatireadaugare
Continutul programei
scolare
32
- relatiile dintre repertorii-depasirea barierelor de comunicare, empatia,
tipurile si formele de comunicare etc.
Comunicarea a fost definita din perspectiva instructionala de catre Level si
Galle (1988) ca ,,o asociere a elementelor cognitive si afective cu scopul de a
transmite informatii, a inspira credinte, a induce emotii sau evidentia
comportamente printr-un proces alternant de relatii intre scris, vizual, nonverbal,
vocal, auditiv, simbolic si comportamental”.
Inca mai exista cadre didactice care purced la o predare bazata pe transmiterea
sistematica de informatii, cunostinte si experiente enuntate in programa scolara a
disciplinei de specialitate, pe efortul si experienta personala a profesorului,
obiectivul principal al transmiterii unidirectionale fiind insusirea materiei si, ca
atare, ea se conduce dupa legile obiective ale logicii disciplinei de invatamant de
predat, cum remarca renumitul pedagog german Geissler, 1973, si dupa criterii
psihologice si psiho-lingvistice.
Comunicarea vine de la profesor, el initiaza invatarea, furnizeaza informatii,
fapte, explicatii, dirijeaza comunicarea. Elevii asculta si receptioneaza mesajul
stiintific transmis, comunicat de profesor, il repeta, il reproduc, situatia de
comunicare fiind una unidirectionala, pe verticala, totul bazandu-se pe competenta
profesorului in predarea materiei, pe capacitatea lui de comunicare, de
accesibilizare, de a sprijini intelegerea si insusirea acesteia de catre elevi, din
postura de receptori.
Dar, a transmite, in sensul unidirectional, de la profesor la elevi (P0E), nu este
acelasi lucru cu a comunica, in sensul ei multidirectional, de la profesor la elevi
(P0E), de la elevi la profesor (E0P), de la elevi la elevi (E0E), de la profesor la
clasa (P0clasa), de la clasa la profesor (clasa0P). A transmite informatii in mod
unidirectional, traditional, in cadrul predarii difera de predarea in care profesorul
organizeaza conditiile favorabile unei colaborari stranse intre elevi, intre profesor si
elevi, asigura conditiile propice unei interactivitati intensive.
In comunicarea reala, predarea determina conexiuni intre elevi, leaga elevii de
un continut dat prin programa scolara, organizeaza interrelationarile si invatarea in
comun, insusirea interactiva acestui continut, dezvolta un mod de a fi impreuna si
de a munci impreuna; de fapt, prin esenta ei, comunicarea este ,,a face si a fi
impreuna”. A preda, in conceptia actuala, nu este acelasi lucru cu a prezenta
continuturile din programa sub forma unei dictari sau a unui discurs didactic, a
caror finalitate este sa faca elevii sa memoreze ceea ce le-a fost transmis in aceasta
modalitate.
In prezentarea materiei, se iau in consideratie cele trei moduri fundamentale
de reprezentare ce stau la baza proceselor de semnificare si anume:
- registrul reprezentarii activ-senzoriale sau al prezentei reale
(indiceale), prin care elevii vin in contact direct si imediat cu obiectele,
sistemele, procesele si fenomenele lumii reale, ceea ce ofera posibilitatea
desfasurariii de catre elevi a unei actiuni senzoriale (observativa) asupra
celor luate in studiu, sa organizeze datele pe cale senzoriala, realizand o
invatare senzoriala (multisenzoriala) sau o invatare prin experienta directa;
33
- registrul reprezentarii iconice (semnelor iconice sau imagistice), prin care
li se ofera elevilor un ansamblu de imagini, scheme, diagrame, grafice s.a.
ca substitute ale lumii reale, ca ceva ce tine locul lucrurilor, notiunilor,
definindu-le in intregul lor;
- registrul reprezentarii simbolice, indreptat catre abstractizare crescanda,
ceea ce presupune ca intre cunoscatori si realitatea inconjuratoare se
plaseaza o ordine a semnelor logico-lingvistice (cuvinte, propozitii
simbolice sau logice), simboluri in chimie, genetica si o retea de
reprezentari codate.
Aceste trei straturi semiotice-registrul reprezentarii activ-senzoriale, registrul
reprezentarii iconice, registrul reprezentarii simbolice-sunt inlantuite cronologic si
logic. Ele sunt sprijin unele celorlalte, putand fiind redate sub forma unei piramide
(schema nr.3), fiecare elev trebuind sa fie capabil, in mod normal, sa stapaneasca
toate aceste modalitati de reprezentare.
In predare, profesorul poate aborda un demers didactic inductiv, de la concret,
particular, obiect, sistem etc., trecandu-se prin registrul iconic al schemelor, hartilor,
graficelor, ajungandu-se la abstract, de tipul propozitiilor simbolice sau logice din
registrul simbolic (schema nr. 3). Demersul didactic deductiv abordat in predare este
cel in care se porneste de la abstract, spre exemplu, enutarea unor propozitii logice
despre un sistem, trecandu-se prin registrul iconic, de studiere a sistemului respectiv
cu ajutorul imaginilor, schemelor, diagramelor, ajungandu-se in final la registrul
activ-senzorial, de studiu al sistemul concret (Schema nr.3).
Schema nr. 3. Piramida cunoasterii si demersul didactic
Demers
didactic
inductiv
Demers
didactic
deductiv
Registrul
simbolic
Registrul reprezentarii
iconice
Registrul reprezentarii active-senzoriale
34
In concluzii, oferta predarii de informatii sau continuturi, ca act de
comunicare, cuprinde date de la cele concrete-obiecte, sisteme, fenomene, procese
pana la cele verbale; antreneaza o paleta foarte larga de forme de prezentare a
realitatii, de la decuplajul din realitate si exemplul viu pana la imagini, scheme,
grafice, modele si, mai departe, la propozitii orale si scrise, la enuntul definitiei, al
teoremelor, al regulilor. Demersul didactic adoptat trebuie sa fie intotdeauna
dependent de particularitatile de varsta ale elevilor, stiindu-se faptul ca la clasele
gimnaziale este mai potrivit un demers didactic inductiv, iar la clasele liceale
superioare, demersul didactic deductiv. De asemenea, solutia de demers didactic in
actul predarii depinde si de particularitatile individuale ale elevilor cu care
profesorul lucreaza, precum si de continuturile din programa scolara.
2.4. Canale ale comunicarii didactice
si implicatiile lor psihopedagogice
Comunicarea didactica este complexa, variata, combinand forme, tipuri,
metode, tehnici si mijloace de comunicare diferite; este formala-planificata in
functie de curriculum (anexa VII, VIII, IX, X), de particularitatile
elevilor/studentilor cu care se lucreaza, in cadrul orei-lectii/cursului, in institutiile
de invatamant, dar si nonformala in cadrul unor activitati didactice dincolo de
programa scolara/universitara si de orele-lectii/cursuri (anexele V si VI), precum si
informala, prin intermediul mass-media, spre exemplu.
Canale importante ale comunicarii sunt trei subsisteme de semne: verbale,
paraverbale si nonverbale, care functioneaza simultan si convergent in realizarea
sensului comunicarii, ca urmare a suprapunerii partiale sau a continuitatii
temporale. Totusi, cele trei canale comunicationale pot fi purtatoare si de mesaje
diferite, divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. Preferabil este
ca, in comunicarea didactica, sa se realizeze o convergenta functionala si o
angajare, a tuturor canalelor de comunicare.
A. Subsistemul verbal
"Cuvintele, prin chiar folosirea lor ,,nuda”, integrate atat in unitati
propozitionale cat si la nivel frastic (in sintaxe care ele insele pot ,,vorbi”), se vor
converti intr-un standard perlocutionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un
factor de incitare a vointei, atentiei si fanteziei elevilor.”5Semnificatiile cuvintelor
au puterea de a trezi elevului imagini si emotii cu valoare pentru receptarea unor
continuturi ideatice, stiintifice.
Limbajul comporta mai multe functii:
1) functia de comunicare;
2) functia de apel-spre destinatar;
5 Cucos Constantin, Pedagogie, Iasi, Editura Polirom, 2000.
35
3) functia expresiva-vizeaza locutorul;
4) functia metalingvistica-orientata spre cod;
5) functia fatica-vizeaza contactul comunicarii;
6) functia poetica-are ca obiect enuntul.
In vorbirea didactica, aceste functii se pot actualiza, profesorul focalizandu-se
pe o functie sau alta, in conformitate cu competentele ce urmeaza a fi realizate la
elevi, pe care profesorul le fixeaza in proiectarea didactica, in functie de precizarile
programei scolare (anexele VII, VIII, IX, X).
B. Subsistemul paraverbal
Felul in care sunt pronuntate sau rostite cuvintele incarca afectiv ideile
circumscrise de acestea, transformand conversatiile obisnuite in instante expresive
modelatoare; in comunicarea orala, intonatia, accentul, debitul, ritmul, forta, stilul
vorbirii personalizeaza actul comunicarii, implicand afectiv atat profesorii, cat si
elevii; maniera transmiterii unui continut informational poate deveni ea insasi
continut noncognitiv.
Pe ,,scena didactica”, "actorul” bun este profesorul care exploateaza la
maximum "haloul” de semnificatii ale cuvantului rostit, care prin pronuntare trebuie
sa sensibilizeze, sa emotioneze, sa capteze intreaga fiinta a elevilor.
Un rol important in comunicare il au si figurile de stil care amplifica puterea
mesajului, dirijand conduita elevului spre traiectele imaginarului.
Nerostirea de cuvinte, pauza dintre cuvinte sau propozitii, fraze se pot converti
in factori provocatori pentru elevi, crescand interesul lor; cu masura, poate chiar
,,neexplicarea” sau ,,neraspunsul” la unele intrebari sunt atractive pentru elevi,
crescand interesul lor; explicatia ,,pana la capat” sau explicatia redundanta, chiar
daca sunt indicate, pot produce plictiseala, monotonie; uneori, explicatiile complete
scad frumusetea unei lectii, priveaza elevii de mirajul interogatiei perpetue.
C. Subsistemul nonverbal
Mesajul vizual are un aspect semantic-lingvistic transpozabil si recuperat in
parte de limba, dar si un aspect ectosemantic-transcende semnificatia imediata prin
valorificarea campului de libertate al semnului. Ceea ce se considera realitate este
mai intotdeauna ceea ce vedem si mai apoi ceea ce auzim si ce atingem.
Limbajul verbal ne face sa cunoastem obiecte, sisteme, procese, fenomene, fata
de care noi nu avem nicio experienta. Dar, cateodata, acest instrument de
comunicare este sarac in semnificatii, iar vizualul vine sa-l suplimenteze; sunt
situatii cand vizualul exprima mai mult si mai bine un anumit lucru decat o face
vorbirea.
O pedagogie a imaginii stimuleaza invatarea, caci prin demonstrare directa si
trecere rapida ,,in revista” a obiectului, sistemului, procesului, fenomenului de
invatat se transmit informatii fara scriere si lectura, fara chiar o conceptualizare
propriu-zisa, fiind, astfel, justificata folosirea mijloacelor didactice in procesul
instructiv-educativ.
36
Tinuta fizica, fizionomia fetei, mimica, gesticulatia profesorului pot declansa
efecte intelectuale si afective asupra elevilor cu care acesta lucreaza; mimica fetei si
pantomimica insotesc limbajul vorbit, intregind sau prelungind semnificatiile
cuvintelor ,,A nu mai gandi cu mainile echivaleaza cu pierderea unei parti a
gandirii”-considera André Leroi-Gourhan (1983). In cadrul procesului de
invatamant, miscarile, mimica, gestica profesorului trebuie sa se transforme in
instrumente de comunicare didactica productive, care sa vina in intampinarea
nevoilor situatiilor didactice concrete si diverse.
Elevii trebuie sa fie initiati in strategiile de discurs ale profesorului, astfel incat
acestia sa poata sesiza, intelege, ierarhiza, sanctiona, amenda informatiile provenite
de pe diferite canale de comunicare, si astfel sa-si dobandeasca o competenta
informationala-conditie, premisa a unei invatari eficiente.
2.5. Tacerea in comunicarea didactica
,,Limbajul” tacerii. Tacerea, departe de a fi lipsa de comunicare, este
incarcata cu profunde semnificatii comunicative. Cand suntem stingheriti, nestiind
raspunsul la o intrebare, noi comunicam implicit ceva. Aceasta tacere e deosebita de
tacerea omului plictisit sau de tacerea meditativului, de tacerea impusa prin
"reducerea la tacere” sau de tacerea prevazatoare.
Tacerea se leaga de ascultare si de receptionarea corecta a mesajelor. Folosind-o
cu pricepere, putem stimula comunicarea creand interlocutorului posibilitatea de
a-si exprima ideile sau sentimentele care, altfel, ar fi ramas ascunse. Incurajand
raspunsurile, tacerea se dovedeste a fi un puternic instrument de comunicare, prin
care putem obtine un profit intelectual si social maxim din fiecare interactiune
comunicationala, tinand seama si de ponderea pe care o are tacerea in acest tip de
interactiuni.
Astfel, studiile privind activitatile pe care le desfasoara de-a lungul unei zile
membrii "gulerelor albe” (mediile intelectuale) americane arata ca sapte minute din
zece acestia sunt angajati intr-o forma de comunicare (N. Stanton, 1995).
Activitatile cu profil de comunicare sunt distribuite astfel: 9% scris, 39%
transmit, 30% vorbit, 16% citit, 61% receptioneaza, 45% asculta. Aceasta proportie
poate fi diferita la alte segmente de populatie a caror ocupatie implica intr-o masura
mai mica scrisul sau cititul. Dar ponderea ascultarii se mentine prioritara si in aceste
cazuri, ascultarea, cel putin sub aspect cantitativ, aflandu-se in fruntea
manifestarilor noastre comunicationale. Ea reprezinta o veriga extrem de importanta
a lantului comunicational, fiind o conditie esentiala a receptarii corecte a mesajului.
Daca mesajul nu este receptionat corect, el nu reprezinta decat un simplu zgomot de
fond.
Exista pericolul ca, fie individul sa se gandeasca la altceva in timpul ascultarii,
fie sa se gandeasca la propriul sau raspuns, neglijand ascultarea eficienta.
Ascultarea nu e un proces pasiv, ci presupune intelegerea, interpretarea si
integrarea informatiei primite in modele de cunoastere proprii.
37
2.6. Comunicarea accidentala,
subiectiva si instrumentala in actul didactic
Dupa finalitatea actului de comunicare, constientizata sau neconstientizata de
,,actorii” relatiei, au fost delimitate alte trei tipuri de comunicare: accidentala,
subiectiva si instrumentala.
Comunicarea accidentala este transmiterea intamplatoare de informatii, ce nu
sunt vizate in mod expres de emitator si care, cu atat mai putin sunt destinate
invatarii de catre receptor. Ca de exemplu, constatarea lipsei markerului si a
buretelui special de sters tabla ...a textului deja citit, ii ofera profesorului ocazia
unei paranteze-remarca la sistemul eficient al tablei electronice, laptopului si
videoproiectorului, ce l-ar fi scutit pe el de suparare, iar pe elevul de serviciu, de
mustrarea verbala.
Comunicarea subiectiva este comunicarea prin care se exprima direct, verbal,
paraverbal sau nonverbal, starea afectiva a emitatorului, din necesitatea descarcarii
si reechilibrarii, in urma acumularii unei tensiuni psihice, pozitive sau negative. In
context didactic, in aceasta categorie de comunicare intra: exclamatia de surpriza la
un raspuns deosebit de bun:,,Bravo, copile!”, ,,Excelent raspuns!”; tonul ridicat al
reprosului:,,Ma suparati!”; lovirea catedrei cu palma sau cu indicatorul pentru
atentionarea unor elevi neatenti; degetul indreptat mustrator asupra unui elev
indisciplinat etc.
Diversitatea formelor de exprimare si comunicare subiectiva este extrem de
mare, aici incluzandu-se si miscarile de descarcare: elevul care isi balanseaza
corpul de pe un picior pe altul, doar, doar, va aparea raspunsul oral pe care trebuie
sa-l dea la intrebarea ce i-a fost adresata de profesor, eleva care isi tot aranjeaza
parul-ce sta bine de altfel!-in timpul rezolvarii unui subiect, roaderea unghiilor de
catre un elev in timpul tatonarii rezolvarii unei probleme, profesorul care isi misca
tot mai nervos ochelarii, pe masura ascultarii raspunsurilor etc.
Comunicarea instrumentala este comunicarea definita prin:
- centrarea intentionata si vadita pe un scop precis, comunicat mai mult sau
mai putin partenerilor;
- urmarirea atingerii scopului prin obtinerea unui anumit efect in
comportamentul receptorului;
- capacitatea de modificare, in functie de reactiile partenerilor, pentru a-si
atinge scopul, obiectivul.
In actul didactic, comunicarea instrumentala domina, fara a fi excluse celelalte
doua tipuri de comunicare, accidentala si subiectiva. Orice comunicare didactica
este si instrumentala, dar nu orice comunicare instrumentala este si didactica. De
asemenea, o comunicare didactica poate fi, intr-o anumita masura si in anumite
momente ale lectiei/cursului, accidentala si subiectiva, dar acestea din urma nu sunt,
prin finalitatea si procesualitatea lor, si didactice.
38
2.7. Implicatii psihopedagogice
in conduita didactica eficienta
Luand in calcul formele comunicarii umane, o conduita didactica eficienta prezinta
mai multe aspecte ale comunicarii dupa cum vor fi prezentate in continuare.
1) Randamentul comunicarii didactice nu se reduce la formularea
continuturilor verbale stiintifice.
,,Unul din scopurile principale ale educatiei este sa dezvolte gandirea elevului.
Rolul profesorului este nu numai sa prezinte cunostintele, dar sa le si explice astfel
incat ele sa fie efectiv intelese. Cel al elevului nu este numai sa absoarba cunostinte,
dar sa le si stapaneasca.”6
Prin limbajul verbal se exprima referential si explicit un anumit continut
categorial. In acelasi timp cu acesta, prin limbajul nonverbal si paraverbal se
exprima atitudini ce vizeaza continutul transmis, receptorul si situatia
comunicarii. Prin atitudinile pozitive, neutre sau negative, profesorul si
elevul/studentul potenteaza sau franeaza comunicarea, cresc sau anuleaza efectele
continuturilor didactice propuse. Un continut verbal stiintific strict si precis
delimitat-semiologia unei boli la animale, de exemplu: in functie de conduita parasi
nonverbala a profesorului poate fi perceputa de clase de elevi (liceele
tehnologice, specializarea tehnician veterinar) /grupe de studenti (Fac. de Medicina
Veterinara) paralele, sau de aceeasi clasa/grupa de studenti, in momente diferite,
destul de divers:
- ca o provocare a imaginatiei si a capacitatilor lor euristice;
- ca o expresie clara a neincrederii profesorului in puterile clasei de elevi/
grupei de studenti;
- ca o chestiune de rutina, de plafonare;
- ca o obligatie curriculara;
- ca o pedeapsa administrativa etc.
2) Comunicarea paraverbala si comportamentul nonverbal pregatesc
terenul pentru mesajul verbal. Inainte de a procesa si a accepta rational
importanta unei demonstratii, tanarul are sentimentul importantei continutului ce i
se propune, transmis de catre profesor concomitent cu mesajul verbal al
demonstratiei, dar decodificat mai rapid. Cercetarile experimentale au demonstrat
rolul afectivitatii in receptionarea comunicarii verbale, mai buna retinere a
informatiilor receptionate pe un fond afectiv pozitiv, facilitarea uitarii informatiilor,
cand climatul transmiterii si receptionarii lor este unul afectiv stresant (neplacere,
teama, efort excesiv etc.).
3) Utilizarea mai multor canale de comunicare in transmiterea si receptarea
mesajului faciliteaza procesarea informatiei si retinerea unei mari cantitati de
informatii si, in acelasi timp, se contribuie la atractivitatea actului de
comunicare.
6 Mihaela Gavanescu, Aspecte ale comunicarii in context educational, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 2006.
39
4) Facilitarea indeplinirii unor sarcini diferite impuse de diverse roluri
didactice se realizeaza printr-o comunicare multipla, convergenta, concomitenta-
verbala, paraverbala, comportament nonverbal-, dar mijlocite diferit; spre
exemplu, verbal, oral si scris pe tabla, se comunica schema lectiei, paraverbal sunt
atentionati cei care nu iau notite, prin ridicarea tonului vocii, si nonverbal se solicita
caietul unui elev pentru verificarea efectuarii de catre acesta a schemei lectiei
comunicata de profesor.
5) Se poate obtine un spor de claritate si, prin aceasta, economie de timp,
atunci cand se recurge la combinarea variata si convergenta a mesajelor
verbale, para- si nonverbale.
6) Comunicarea divergenta poate duce la confuzii, nesiguranta si chiar la
neacceptarea continuturilor transmise. Spre exemplu, situatia in care profesorul
comunica verbal importanta deosebita a unui proces, fenomen, sistem etc., iar
paraverbal si nonverbal demonstreaza indiferenta totala care afecteaza negativ
receptarea continutului informational de catre elevi, atragand spre acestia tot
indiferenta, dar si creand confuzie in mintea lor cu privire la importanta procesului,
fenomenului, sistemului respectiv.
Un alt aspect al comunicarii divergente este si desconsiderarea receptorului din
momentul comunicarii unui continut stiintific, prin care profesorul poate transmite o
valorizare deosebita a ideilor stiintifice, dar in acelasi timp recurge la reducerea
partenerului de comunicare la un receptor pasiv si depersonalizat, transformand,
astfel, comunicarea didactica intr-un simplu act de informare, reducandu-i simtitor
randamentul si denaturandu-i menirea. Un exemplu in acest sens este cel al
profesorului care chiar din momentul intrarii in clasa, se pozitioneaza in fata tablei
si cu spatele la elevi, incepe sa scrie pe tabla, ,,dialogand” cu aceasta, si nu cu clasa
de elevi timp de cateva zeci de minute, nefiind interesat daca a putut fi urmarit de
elevi, daca acestia l-au inteles, daca a interesat pe cineva ceea ce el a scris pe tabla.
Acest profesor isi va justifica comportamentul considerand ca elevii sai-apreciati,
de fel, ca slabi la invatatura si dezinteresati-nici nu merita mai mult. ,,Prin modul
sau de a preda, un profesor produce in mod constant indici in legatura cu ceea ce
considera a fi important, cu modelul de comportament pe care-l asteapta de la elevi,
cu tipurile de participare pe care le doreste, cu calitatea de activitate pe care o va
accepta...”(Grant, B. S.A., 1977).
40
3. RETROACTIUNI
ALE COMUNICARII DIDACTICE
3.1. Repere conceptuale
"Ca actiuni recurente, propagate in sens invers-de la efecte la cauze, de la
rezultate spre planurile initiale-retroactiunile sunt principalele modalitati care
permit adaptarea interlocutorilor unul la celalalt, la situatie si, esential, la
finalitatea urmarita. Actionand in orice structura sistemica si comunicarea prezinta
aceasta caracteristica-, principiul retroactiunii are ca menire echilibrarea si
eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativa fiind evidenta”7.
Retroactiunile prezente si in comunicarea didactica sunt:
- feed-back-ul-(fb)-ca forma de conexiune inversa, este modalitatea prin care
finalitatea actului didactic redevine cauzalitate; este comunicarea despre
comunicare si invatare; intra in actiune dupa atingerea finalitatii, se
reinvestesc efectele in cauze; de exemplu, profesorul se poate ocupa special
de un elev dupa ce a ramas corigent;
- feed-forward: modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate;
actioneaza preventiv, controland secvential avansarea catre finalitatea
urmarita; de exemplu, profesorul, anticipand corigenta unui elev, se ocupa
de elevul respectiv, prevenind corigenta lui.
Gandirea sistemica a procesului de invatamant aduce o noua explicare a
articularii variabilelor acestuia, grupandu-le in fluxuri de ,,intrari”-inputs-uri in sistem
si in fluxuri de ,,iesiri”-outputs-uri din sistem, prevazand, desigur, retroactiunea si
fiind modelate de interactiunile cu mediul inconjurator (schema nr. 4).
Didactica moderna ,,pledeaza in favoarea asigurarii unui control si reglaj
continuu, operativ si suplu, organizat si spontan, pe tot parcursul desfasurarii
proceselor de predare si invatare, pe baza utilizarii mecanismelor de feed-back, in
diversitatea tipurilor si posibilitatilor multiple pe care acesta le ofera.”8
7 Bogdan Balan, Stefan Boncu, Andrei Cosmovici, Teodor Cozma, Carmen Cretu, Constantin
Cucos (coord.), Ion Dafinoiu, Luminita Iacob, Constantin Moise, Mariana Momanu, Adrian
Neculau, Tiberiu Rudica, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice,
Iasi, Editura Polirom, 1998.
8 Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri si
strategii, Bucuresti, Editura Aramis, 2002.
Anul aparitiei: 2012
Nr. pagini: 200
